W czasie szkoły letniej poruszono wiele tematów i zarysowano kilka ciekawych koncepcji działania.

Społeczna odpowiedzialność muzeum
Punktem wyjścia wszystkich rozważań i koncepcji muzeologicznych było założenie w duchu nowej muzeologii, że muzea pełnią współcześnie przede wszystkim funkcje społeczne. Dotyczy to również kolekcjonowania, które, jak twierdzi Peter van Mensch, powinno być podporządkowane „działaniu na rzecz społeczeństwa i jego rozwoju”.

Z nadrzędności celów społecznych muzeum wynika jego działalność edukacyjna przenikająca wszystkie aspekty jego działalności oraz potrzeba docierania do nowych grup potencjalnych odbiorców.

Koncepcja dynamicznej kolekcji i strategiczne planowanie jej rozwoju
Budowanie i kształtowanie kolekcji nie polega wyłącznie na zbieraniu obiektów, ale również na deakcesji. Kluczowe pytania, jakie należy sobie zadać przy tworzeniu kolekcji, dotyczą jej celu (jego zgodności z misją muzeum) i profilu. Jeżeli kolekcjonowanie ma określony cel i zdefiniowany został długofalowy rezultat, czyli profil kolekcji, to jej kształtowanie polega na gromadzeniu obiektów pasujących do tego celu oraz na deakcesji obiektów, które nie przyczyniają się do realizacji misji muzeum i założonych kierunków rozwoju. Dzięki temu kolekcjonowanie staje się efektywne i planowe.

Przydatnym narzędziem do analizy efektywności kolekcji może być krzywa, która odzwierciedla jej wartość użytkową (oś odciętych) w zależności od liczby eksponatów (oś rzędnych). W miarę powiększania się wartość kolekcji rośnie, jednak po osiągnięciu pewnego punktu krytycznego koszta związane z konserwacją i magazynowaniem przerastają możliwości muzeum.

Istnieje wówczas możliwość przemyślenia kolekcji muzeum pod kątem realizowanej misji oraz planu jej rozwoju, z uwzględnieniem kryteriów merytorycznych (zgodność z misją i celami) i ekonomicznych.

Kontrowersyjna deakcesja i zasada przejrzystości
Problematyka deakcesji budzi kontrowersje, kojarzy się bowiem z uszczuplaniem kolekcji i zubożaniem zbiorów muzeów. Jej celem jest jednak podniesienie jakości kolekcji (m.in. zwiększenie jej spójności) oraz zwiększenie efektywności funkcjonowania instytucji dzięki uwolnieniu przestrzeni magazynowej oraz przeznaczeniu środków finansowych na obiekty zgodne z założeniami planu rozwoju. W kolekcjach często znajdują się bowiem również obiekty, które nigdy nie opuszczają magazynów. Peter i Léontine van Mensch szacują, że magazynowanie i utrzymanie eksponatu jest dwa razy kosztowniejsze niż jego zakup. Aby uniknąć wątpliwości związanych z deakcesją niektórych eksponatów, muzeum powinno kierować się zasadą przejrzystości – przygotować plan rozwoju kolekcji podporządkowany jego misji (głównemu celowi istnienia instytucji) i komunikować go. Muzeum powinno więc planować strategicznie (celowo i długofalowo) swój rozwój, a wraz z nim – rozwój kolekcji, mając na uwadze jej projektowany kształt.

Edukacja przenikająca wszystkie aspekty działalności muzeum
Współcześnie funkcje kuratorskie (opieka nad obiektami, koncepcje wystaw) muzeów są nierozerwalnie związane z ich funkcjami edukacyjnymi. Stąd koncepcja tak zwanego edukuratora. Funkcja edukacyjna nabiera coraz większego znaczenia przede wszystkim ze względu na fakt, że muzea są darzone dużym zaufaniem społecznym i mają kompetencje, na których to zaufanie się opiera (m.in. badawcze czy ochronne).
Obecne działania edukacyjne wykraczają także poza mury muzeum i coraz częściej polegają na docieraniu do nowych odbiorców oraz budowaniu relacji z różnymi ich grupami. Można już mówić o krystalizowaniu się nowej profesji muzealnej zwanej z angielska relationship bulider (specjalista ds. tworzenia relacji). Praca ta polega na budowaniu relacji z odbiorcami oferty muzeum, między innymi poprzez projekty partycypacyjne, realizowane w różnym stopniu z udziałem pojedynczych osób czy grup ze społeczności lokalnych. Zagadnienie to przeanalizowała i opisała Nina Simon w książce Participatory Museum. W 2015 roku badaczka wzięła udział w projekcie Laboratorium Muzeum i wygłosiła w Warszawie wykład na ten temat.

„Muzeum jako Drakula”, czyli dylematy partycypacji
Projekty partycypacyjne są wyzwaniem dla muzeum, między innymi dlatego, że zwiększają długofalowo zaangażowanie uczestników w działalność muzeum. Ich oczekiwania i potrzeby powinny być uwzględniane również po zakończeniu takich projektów (np. zrealizowaniu wystawy z obiektów przez nich dostarczonych lub wybranych).

Projekty takie mają potencjał przemiany zwiedzających czy mieszkańców w społeczność muzeum zaangażowaną w jego działalność. (Do wyobraźni przemawia przytoczona przez jednego z prowadzących anegdota o uczestnikach pewnego projektu muzealnego, którzy żywo wyrażali swoją dezaprobatę z powodu nieotrzymania od muzeum kartki świątecznej…).

Prowadzący szkołę letnią zwracali także uwagę na konieczność zachowania wrażliwości w relacji między muzeum a uczestnikami projektów, które nie może się ograniczać do wspólnej realizacji celu (np. gromadzenia obiektów czy wymiany wiedzy) bez zadbania o docenienie wkładu i podtrzymanie relacji również po ich zakończeniu.

Topograficzny zwrot w muzealnictwie
Obecnie jedną z silniej zauważalnych tendencji w muzealnictwie jest zwrot lokalny (co podkreśla koncepcja tzw. ekomuzeum). Coraz częściej działalność poszczególnych muzeów definiuje się w odniesieniu do terytorium nie tylko krajowego i regionalnego, ale również lokalnego. Towarzyszy temu coraz większa demokratyzacja aktywności muzeum i wzmożona współpracą ze społecznością lokalną, dzięki której ekspozycja nabiera znaczenia i reprezentuje wartości istotne nie tylko dla ekspertów. Wartości te coraz częściej są wypadkową działalności pracowników i zaangażowanych członków społeczności. Ten dynamiczny charakter tworzenia/współtworzenia może również wpływać na kształt kolekcji muzealnych i sposób formułowania misji muzeum.

Inspiracje

• Laboratorium muzeum – ciąg dalszy, opr. Mirosława Bałazy, Kinga Kołodziejska (Redakcja WMM)
• Laboratorium muzeum. Społeczność, red. Anna Banaś, Aleksandra Janus, Hanna Nowak-Radziejowska, Warszawa 2015  [dostęp: 31 sierpnia 2016].
• Nina Simon, Participatory Museum [Muzeum partycypacyjne], 2010, [dostęp: 31 sierpnia 2016].
• Peter van Mensch, Léontine Meijer-van Mensch, New Trends in Museology II [Nowe trendy w muzeologii II], Celje 2015.
• Peter Davis, Ecomuseums. A Sense of Place, Leicester 1999.

Jakie są cele kursu?
Kto jest jego adresatem?
Jakie są jego główne zagadnienia i treści?
Jakie są spodziewane rezultaty kursu i jak przebiega ewaluacja?

Analizę prowadziliśmy, porównując odpowiedzi udzielone przez różne organizacje na to samo pytanie. Staraliśmy się przy tym wskazać te elementy, na które jest kładziony największy nacisk, co do których różni respondenci zgadzają się, że decydują o jakości ich kursów. W ten sposób udało się wyłonić zestaw czynników, które w świetle naszych badań charakteryzują dobry kurs interpretacji dziedzictwa. Poniżej prezentujemy pięć elementów, które wydają się szczególnie ważne, także z punktu widzenia naszych lokalnych (małopolskich) uwarunkowań.

Dobry kurs interpretacji łączy aspekty praktyczne i teoretyczne.
Interpretacja jest dziedziną z gruntu praktyczną. Realizacji określonych zadań „w terenie” służą różnego rodzaju metody i techniki, jednak analiza dobrych praktyk wskazała, że trudno jest mówić o tych metodologiach bez zakorzenienia ich w praktycznych zastosowaniach. Większość kursów skupia się więc na określonych obszarach interpretacji dziedzictwa, np. tworzenie opisów muzealnych dla dzieci czy planowanie oprowadzania po parku przyrodniczym, i z tej perspektywy prezentuje specyficzne dla tych zastosowań metody i techniki. Najczęściej kursy mają też formę warsztatów.

Dobry kurs odpowiada na potrzeby określonej grupy odbiorców.
Praktyczny wymiar kursów przejawia się między innymi w tym, że są one zazwyczaj wyspecjalizowane w kierunku bardzo konkretnych grup odbiorców, np. przewodnicy dla szkół po parku narodowym czy rodzice chcący ciekawie oprowadzać swoje dzieci po muzeum.

Dobry kurs jest prowadzony przez praktyków interpretacji.
Osadzeniu kursu w konkretnych warunkach i w kontekście określonych potrzeb towarzyszy fakt, że są one często prowadzone przez praktyków specjalizujących się w danej dziedzinie interpretacji, np. przewodników po zabytkach czy autorów ścieżek przyrodniczych.

Rezultaty kursów mogą być wykorzystywane w praktyce.
Podczas kursów wykorzystujących kontekst miejsc jako przykład podczas ćwiczeń warsztatowych bywają wypracowywane rozwiązania, które mogą znaleźć w tych miejscach zastosowanie. Może to dotyczyć np. nowych sposobów oprowadzania po muzeum czy koncepcji nowych ścieżek tematycznych w parku przyrodniczym.

Kursy mogą mieć wpływ na funkcjonowanie całej organizacji, a nie tylko podnosić kwalifikacje jej personelu.
Kursy realizowane w odpowiedzi na potrzeby konkretnych instytucji mogą być czynnikiem zmiany nie tylko na ich poziomie operacyjnym (np. kwalifikacje personelu), ale także organizacyjnym. Może to dotyczyć na przykład wykorzystania podejścia interpretacyjnego przy planowania działań promocyjnych czy tworzenia strategii edukacyjnych i wystawienniczych.

Nie wszystkie kursy muszą oczywiście realizować wszystkie wymienione postulaty. Wśród analizowanych przez nas przypadków mieliśmy do czynienia zarówno z bardzo wyspecjalizowanymi, ograniczonymi czasowo warsztatami (np. z tworzenia przewodników dla dzieci), jak i z wieloaspektowymi, szerokimi kursami, zakładającymi zmianę w prowadzeniu działań całych organizacji (np. tworzenie planów interpretacyjnych w muzeach). Rezultat naszych badań to zatem raczej wskazówka, pozwalająca sprawdzić czy tworzone zajęcia realizują kierunki, które innym pozwoliły osiągnąć wysoką jakość.

Autor wpisu: Piotr Idziak

Jaki obywatel? – cel edukacji obywatelskiej w muzeum
Priorytetem systemów edukacyjnych zarówno w Polsce, jak w i innych krajach Unii Europejskiej jest kształcenie obywateli aktywnych, zaangażowanych politycznie i społecznie oraz działających zgodnie z demokratycznymi wartościami (więcej w raporcie Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji z 2012 roku pt. Edukacja obywatelska w Europie). Aktywny i zaangażowany obywatel jest głównym podmiotem społeczeństwa obywatelskiego. Takie społeczeństwo nie może być „budowane”, lecz jest raczej współtworzone przez refleksyjne i działające autonomicznie jednostki.
Aktywna obywatelskość jest osobistą kompetencją jednostki. Nie ogranicza się ona do pewnej postawy wobec innych osób i dobra wspólnego (np. państwa, regionu czy tzw. małej ojczyzny). Aktywna obywatelskość rozumiana jako osobista kompetencja oznacza również umiejętność współpracy i skutecznego działania opartego na wiedzy o możliwościach i zasadach funkcjonowania w sferze publicznej. Dlatego można założyć, że celem obywatelskiej edukacji muzealnej powinno być nie tylko przekazywanie wiedzy, ale również inspirowanie osób do własnej refleksji nad związkiem między tym, co jednostkowe, partykularne (np. potrzeby, interesy), a tym, co publiczne, czyli wspólne, współtworzone (np. wspólnoty, organizacje). Bardzo ważną rolą muzeów w obszarze edukacji obywatelskiej jest stwarzanie okazji i możliwości nabywania obywatelskich kompetencji.  

Jaka „edukacja obywatelska” w muzeum? – obywatelskie uczenie się
Najistotniejsze w muzealnej edukacji obywatelskiej jest tworzenie warunków do uczenia się dla jednostek, które mogą rozwijać obywatelskie kompetencje dzięki wizycie w muzeum. Jednostka pełni centralną, aktywną rolę w tym procesie, dlatego uwaga powinna koncentrować się na zagadnieniu „obywatelskiego uczenia się” – jego inicjowania i wspierania przez muzeum. Zamiast wykładu (lub lekcji) ex cathedra warto postawić na poszukiwanie warsztatowych lub projektowych form edukacji, które zainspirują uczestników do samodzielnego myślenia, rozbudzą ciekawość, pobudzą do dyskusji.
Muzeum (tzn. edukator muzealny) pełni w procesie „edukacji obywatelskiej” rolę facylitatora. Umożliwia uczestnikom zajęć nie tylko otrzymywanie wiedzy, ale również dokonywanie własnych spostrzeżeń i rozwijanie własnych przemyśleń. Podstawą takiego modelu edukacji jest aktywność uczącego się oraz odkrywanie lub tworzenie nowej wiedzy w procesie uczenia się (więcej o tym modelu uczenia się w artykule George’a E. Heina z 2010 roku pt. Edukacja muzealna, w: Edukacja muzealna. Antologia tłumaczeń, Muzeum Narodowe w Poznaniu).

Jakie są możliwości wspierania obywatelskiego uczenia się przez muzea?
Muzea, bez względu na tematyczny profil działalności, mogą wspierać obywatelskie uczenie się na co najmniej kilka sposobów, np.:

• prezentować eksponaty i podejmować tematy historyczne w taki sposób, by możliwe było ich refleksyjne i krytyczne poznawanie;

Nie skupiać się na afirmowaniu przeszłości, ale również wyciągać z niej wnioski – stawiać zagadnienia, poddawać wydarzenia historyczne dyskusji i umożliwiać ich samodzielną ocenę przez uczestników. Takie podejście dobrze oddaje cel jednego z historycznych rekonstruktorów: „…przybliżyć to, co było dobre, ale także i błędy naszych przodków – wierzę, że świadomość owych może wspomóc kształtowanie się postaw obywatelskich, odpowiedzialności i rozumnej i świadomej postawy patriotycznej” (Jarosław Domiński).

• szukać obywatelskich wątków w zagadnieniach i treściach z pozoru odległych od edukacji obywatelskiej;

Czy muzeum przyrodnicze może kształtować kompetencje obywatelskie? Tak, jeśli temat muzeum zostanie zinterpretowany w kierunku tego zagadnienia. Przykładem takiego działania mogą być eksperymentalne warsztaty polityczne pt. „PRO_POLIS” zrealizowane przez Małopolski Instytut Kultury w Muzeum Pszczelarstwa w Stróżach. Inspiracją do podjęcia tego tematu była organizacja pszczelej rodziny („społeczności”), którą z ludzkiej perspektywy można uznać za formę utopii. Warsztaty zrealizowane w ramach unijnego projektu pn. HERMES nawiązywały do utopii politycznych (m.in. wizji Platońskiej polis, czy Utopii Tomasza Morusa). Uczniowie współpracujący w grupach wcielali się w role przywódców państw, poznawali ich organizację i podejmowali trudne decyzje oraz poznawali ich konsekwencje.

• tworzyć takie formy edukacyjne, które angażują uczestników do wspólnego działania;

Nawet, jeśli nie ma powiązania między tematem podejmowanym w muzeum a wątkami obywatelskimi na poziomie treści, to można tworzyć formy edukacyjne, które sprzyjają rozwijaniu obywatelskich kompetencji. Możliwe jest tworzenie scenariuszy zajęć i aktywności, które wymagają od uczniów podejmowania dyskusji lub innych form pracy zespołowej. Przykładem mogą być warsztaty wyborcze przeprowadzone w Muzeum Orawskim Parku Etnograficznym w Zubrzycy Górnej pt. „I Ty możesz zostać wójtem Orawy” w ramach programu Muzeobranie. Uczniowie pracowali w kilku podgrupach – sztabach wyborczych. Ich zadaniem było opracowanie programu rozwoju gminy w oparciu o materiały dostarczone przez prowadzących warsztaty (mapy, opisy regionu Orawy itp.). Następnie liderzy sztabów wyborczych prezentowali programy wyborcze, po czym odbyły się (tajne i równe) wybory samorządowe, w których brali udział uczestnicy warsztatów. Wiedza o regionie i jego atrakcjach została w tym wypadku wykorzystana jako materiał do obywatelskiego uczenia się – współpracy w grupach, udziału w dyskusji
i wyborach samorządowych.

• angażować wolontariat do działań muzeum.

Wolontariat w kulturze jest nie tylko formą radzenia sobie instytucji z niedostatkami budżetowymi i kadrowymi. Warto myśleć o wolontariacie jako o stałej formie edukacji obywatelskiej i nieformalnej – skutecznym sposobie angażowania osób do działania w sferze publicznej. Udział wolontariuszy w różnych wydarzeniach i działaniach podejmowanych w instytucjach kultury jest nauką współpracy i działania pro publico bono w praktyce. Znaczenie wolontariatu w kulturze zostało szeroko omówione w ekspertyzie Instytutu Spraw Publicznych (Wolontariat w kulturze, Warszawa 2010), a praktyczne sposoby włączania wolontariatu do działalności instytucji kultury zostały przedstawione w poradniku Fundacji Pracownia Badań i Innowacji Społecznych Stocznia (Praktyczny poradnik współpracy z wolontariuszami, Warszawa 2011).

***

Powyższy tekst powstał na bazie wystąpienia na konferencji Europejskiego Towarzystwa Badań na rzecz Edukacji Dorosłych (ESREA) na Uniwersytecie w Linköping oraz artykułu pt. Obywatelskie uczenie się w muzeum – możliwości i metody (Civic Learning In The Museum. Capacities And Methods, „Politeja” pismo naukowe Wydziału Studiów Międzynarodowych i Politycznych Uniwersytetu Jagiellońskiego, 2011 | 1(15) | 49-68)

Temat współpracy muzeów ze szkołami okazał się jednak bardzo szeroki, podczas jednego dnia zajęć nie byliśmy w stanie przeanalizować go w całości. Zagadnienia poruszane podczas dyskusji i w kuluarach wskazały, że jest potrzeba dalszej jego eksploracji. Oprócz kolejnych edycji warsztatu „Szkoła i muzeum, dobre sąsiedztwo” przewidujemy jego kontynuację w ramach zajęć rozwijających niektóre treści. Prosimy o sugestie: co wybrać i pogłębić, co z punktu widzenia muzeum jest szczególnie interesujące w kwestii budowania relacji ze szkołami.

W ciągu pół roku intensywnych spotkań, „burz mózgów”, sesji kreatywnych, pracy w terenie, testów z młodzieżą udało się wypracować nowatorską – mamy nadzieję – koncepcję oferty edukacyjnej, którą przedstawiamy w ogólnym zarysie w prezentacji poniżej.

Proces tworzenia poszczególnych warsztatów był długotrwały i pracochłonny, ale też miejsce i tematyka powstającej wystawy wymagały szczególnej uważności. Zależało nam ponadto, aby w wypracowanych materiałach uniknąć – częstego jeszcze w sposobie mówienia o wojnie i Zagładzie – oddalającego od własnych emocji patosu, aby odnaleźć sposób na wzbudzenie empatii w uczestnikach przyszłych zajęć. Chcieliśmy, aby opowiadana w Fabryce Emalii historia nie stanowiła zbioru suchych faktów i liczb, aby w zaproponowanych warsztatach odwoływać się raczej do indywidualnych losów, przeżyć i doświadczeń.

Omawianą już na Muzeoblogu metodą na wzbudzenie zainteresowania trudną tematyką wojenną stały się dla nas spacery edukacyjne. Ich bohaterami i przewodnikami uczyniliśmy wspominanych już: Halinę Nelken i Tadeusza Pankiewicza. W następnym etapie planujemy poprowadzić przyszłych uczestników tej formy odkrywania historii śladami Józefa Baua (jego prace były prezentowane w Aptece pod Orłem na wystawie pt. „Czas zbezczeszczenia. Grafiki Józefa Baua”), Aleksandra Biebersteina i Stelli Müller-Madej.

Przejście poszczególnych ścieżek-spacerów zapewni poznanie historii i, niewidocznych już w większości, granic byłego getta krakowskiego. Interaktywna formuła zwiedzania, zaczerpnięta z coraz bardziej popularnych gier miejskich, zmusza do uczestnictwa, aktywnego poznawania historii miejsca, nie pozwalając na bierny odbiór.
Wciąż jednak z ogromną ostrożnością podchodzimy do zastosowanej metody. W przypadku mierzenia się z historią krakowskiego getta nasze doświadczenia z konstruowania gier terenowych w edukacyjno-kulturalnych programach Małopolskiego Instytutu Kultury (MDDK, Muzeobranie, Pierscień świętej Kingi) okazały się przydatne, jednak nieadekwatne.

Bo czy można grać w getto? Pytanie jest absurdalne, ale obawa przed trywializacją tematu wciąż nam towarzyszyła. Stąd unikanie niestosownego w tym przypadku terminu „gra” i zastąpienie go wciąż jeszcze niezadowalającym określeniem „spacer”, „ścieżka edukacyjna”. Pojęcia te jednak nie oddają istoty aktywnego odkrywania długo niechcianych na krakowskim Podgórzu śladów przeszłości, wydobywania ich z nie-pamięci. Formuła poznawania historii dawnego getta poprzez opowiadanie indywidualnych losów stłaczanych tu ludzi, poprzez niemal realne oddawanie im głosu w formie przywoływania słów pamiętników, czy wspomnień ich autorstwa, wydaje się skutecznie przywracać pamięć o nich i o przestrzeni, w której, jak w wielu jeszcze miejscach na terenie Krakowa, tak „pełno ich nigdzie” (Jerzy Ficowski, 5 VIII 1942. Pamięci Janusza Korczaka).
Być może takie działania, niewymagające tworzenia nowej infrastruktury, inwestycji i tablic (choć i te są oczywiście potrzebne), przyczynią się do stopniowej zmiany stanu rzeczy z „pełno ich nigdzie” na „pełno ich tutaj”.

W kolejnym wpisie opiszemy drugą z metod warsztatowych, nad którą pracowaliśmy ostatnio, wykorzystującą fragmenty filmów dotyczących poruszanych w Muzeum tematów, jak również inne formy współczesnej kultury, takie jak: komiks, murale, instalacja, performance.

Tymczasem, w oczekiwaniu na otwarcie wystawy stałej, w najbliższą niedzielę, 14 marca o godz. 15.00, tuż po Marszu Pamięci, w Fabryce Emalii Oskara Schindlera będzie można zobaczyć dokument w reżyserii Marcina Kapronia pt. „Lipowa 4”, który przedstawia mniej znane aspekty historii fabryki na Zabłociu.

Najważniejsze założenie jest takie, że dziedzictwo (i to dotyczy również muzeów) nabiera znaczenia wtedy, gdy istnieje między nim, a jego odbiorcami rzeczywista i osobista relacja. Dziedzictwo jest w gruncie rzeczy czymś bardzo intymnym i osobistym- w oparciu o nie bowiem budujemy swoją tożsamość. Zaś jako część wspólna umożliwia rozmowę na temat wspólnoty, społeczności lokalnej, nas. Ponieważ w konkursie ważna jest część plastyczna, zachęcamy wszystkich uczestników do bardzo precyzyjnego określenia tematów swoich projektów oraz zawężenia pola zainteresowań. Lepiej zająć się jednym świątkiem z jednej przydrożnej kapliczki, albo ginącym gatunkiem krowy (ważna część lokalnego krajobrazu i gospodarki) niż „Katedrą na Wawelu”. Dlatego nasz temat wiodący, czyli ornament doprecyzowaliśmy do „zdobienia pisanek”. Trzecie założenie jest takie, że dobre warsztaty, czyli takie, które są intelektualną przygodą, pozwalają na odkrycia i inspirują, nie wymagają skomplikowanych i drogich narzędzi. My wykorzystaliśmy: kartki papieru, ołówki i jajko.

Chciałabym podzielić się kilkoma ćwiczeniami z warsztatów, a także ogólnymi wrażeniami ze spotkania z nauczycielami w muzeum.

Zależało nam, aby dowiedzieć się, jak właściwie nauczyciele traktują wizyty w muzeum, jakie widzą tu szanse i trudności. Ponieważ to są zbyt ogólne pytania zaproponowaliśmy wszystkim wskazanie tych zagadnień które ich osobiście interesują, zapisanie ich na tablicy i następnie rozmowy w podgrupach, podzielonych zgodnie z faktycznymi zainteresowaniami nauczycieli. Ta metoda, nazwana open cafe daje poczucie, że zajmuje się sprawami ważnymi i wybranymi przez siebie, a nie narzuconymi, a jednocześnie daje szansę na poznanie problematyki sformułowanej przez samych zainteresowanych. Jednym z wniosków było oderwanie propozycji muzealnych od programów nauczania, a jednocześnie fakt, że wizyta w muzeum jest jednorazową przerwą w toku nauczania- bez wstępu i bez kontynuacji.
Ale w tym ćwiczeniu chodziło nam o coś jeszcze. Chcieliśmy wprowadzić refleksję na poziomie meta, refleksję na temat (mojej ulubionej) „sytuacji muzealnej”. Rzucić na siebie samego reflektor i zanalizować swój własny stan.

Kolejne ćwiczenie bazowało na mapie myśli wokół pojęcia „orient”. Wykorzystaliśmy fakt, że w Muzeum Etnograficznym odbywała się wystawa „Islam. Orientacja. Ornament.”. Chcieliśmy przed wizytą wprowadzić grupę w atmosferę i tematykę wystawy, a właściwie chcieliśmy, żeby grupa sama się wprowadziła. Zachęcamy do potraktowania mapy myśli, jako części przygotowań do zwiedzania wystawy. Mapa myśli ma te zaletę, że nie wymaga kompetencji, ani wiedzy- skojarzenia są bezpieczne, nie burzą autorytetu nauczycieli, za to pozwalają im poznać oczekiwania uczniów. Taka- pozornie niestrukturyzowana- forma rozmowy na temat wystawy (muzeum) pozwala na zadanie pytań i rozbudzenie ciekawości. Muzeum nie musi następnie udzielić odpowiedzi na wszystkie pytania, ważne, żeby te pytający potrafi w aktywny sposób wejść w relacvję wystawą, jako przestrzenią uczącą i prowokującą do myślenia.

Na samej wystawie nauczyciele mieli za zadanie przerysować (naszkicować ołówkiem) jeden wybrany motyw. To tradycyjne ćwiczenie na „studium z natury”- wykorzystywane chyba we wszystkich porządnych akademiach artystycznych. Pozwala skoncentrować się na jednym wybranym elemencie, dzięki czemu nie tylko coś na pewno z wystawy zapamiętamy, ale pozwolimy myślom na „trawienie” podczas krótkiej przerwy na kontemplację detalu. Trzeba było także sformułować i zadać trzy pytania (nei mnie i nie więcej) a następnie zapisać je.

Wreszcie ostatnia część warsztatów. Spotkanie z muzealną przewodniczką, specjalistką i pasjonatką (jak to często bywa) w tradycyjnym wnętrzu klasycznej etnograficznej wystawy. Jak można wnieść tu tego ducha tajemnicy, który towarzyszył nam przy zwiedzaniu „Islamu…”? Jak wzbudzić ciekawość w sprawie tego „innego”, jakim są ludzie tworzący kulturę ludową? Wreszcie jak z pożytkiem wykorzystać wiedzę oferowaną przez eksperta?

Tutaj poprosiliśmy naszych nauczycieli o zmierzenie się z zadaniem blisko związanym min. z metodyką pracy w organizacji uczącej się. Otóż zamiast proponować gotowe rozwiązania uznaliśmy, że lepiej będzie, jak w grupach nauczyciele najpierw sami wymyślą, jak przeprowadziliby tu lekcję/ zajęcia, a następnie zrobili to… ze swoimi kolegami i koleżankami. Osobiście jestem bardzo przekonana do takiej „przewrotki” w wielu sytuacjach warsztatowych. „Jeśli chcesz się nauczyć, ucz!”. Szczególnie chętnie dzieci i młodzież wchodzą w role ekspertów i jakośc wiedza wchodzi im szybciej do głowy kiedy nie tylko mają okazję szybko ją wykorzystać, ale także zrobić to tak, jak sobie wymyślą.

Z warsztatów wynikło na pewno jedno: zbyt słabe są związki między szkołami, a muzeami. Mimo, że przeczy to steretypowemu poglądowi, że do muzeów głównie chodzimy ze szkołą wydaje się, że jedni i drudzy mogliby zyskać dowiadując się więcej o sobie nawzajem. Braki kadrowe, które utrudniają przyjęcie wszystkich chętnych na zajęcia edukacyjne w muzeum, można nadrobić otwierając przestrzeń dla nauczycieli. Dobrym pomysłem są zajęcia organizowane przy okazji np. otwarcia nowej wystawy przygotowane z myślą o tej grupie zawodowej. Dzięki takim programom muzea mogą zyskać naprawdę dobrych odbiorców.

A co muzealnicy sądzą o nauczycielach w muzeum? Bardzo jestem ciekawa…